Noelia Gilibert (CEU): «El adolescente no necesita solo orientación académica; necesita un marco que le ayude a integrar quién es»

2026-03-06 - 10:13

En los últimos años, cada vez más estudiantes con expedientes brillantes llegan al Bachillerato con una sensación persistente de no estar a la altura de sus propios logros. A pesar de obtener excelentes resultados académicos, muchos jóvenes viven con la impresión de que su éxito se debe más a la suerte, al esfuerzo excesivo o a la benevolencia del profesorado que a su propia capacidad. Este fenómeno, conocido como síndrome del impostor, no es un trastorno clínico, pero sí un patrón psicológico que afecta a la manera en que los estudiantes interpretan su rendimiento y su valía. La presión por mantener notas altas, el peso de las notas de corte para acceder a determinadas carreras, la comparación constante en redes sociales y un sistema educativo muy centrado en indicadores cuantitativos están contribuyendo a reforzar esta percepción de insuficiencia incluso entre alumnos con trayectorias académicas muy sólidas. Para analizar cómo se manifiesta este fenómeno entre los jóvenes y qué impacto tiene en su bienestar emocional, hablamos con Noelia Gilibert, profesora del grado en Psicología de la Universidad CEU Fernando III. En esta entrevista reflexiona sobre las señales que pueden alertar a familias y docentes, los factores que están alimentando esta inseguridad y las claves para acompañar al alumnado sin que la excelencia académica se construya a costa del bienestar psicológico. En los últimos años, ¿ha percibido un aumento del síndrome del impostor entre el alumnado de Bachillerato? ¿En qué conductas concretas se manifiesta? Sí, claramente. En los últimos cinco años, y especialmente tras la pandemia, hemos observado un incremento significativo de estudiantes de Bachillerato con altos resultados académicos y expedientes sobresalientes que expresan continuamente una vivencia persistente de insuficiencia. Cuando empleamos el término «Síndrome del impostor», no hablamos de un trastorno clínico reconocido, sino de un patrón psicológico que afecta a la forma en que el estudiante interpreta su propia competencia. Se caracteriza no solo por la dificultad para integrar los logros como mérito propio, sino también por una percepción persistente de insuficiencia ante metas futuras. Es decir, no se trata únicamente de pensar «he aprobado por suerte», sino de anticipar «no estaré preparado para lo que viene». El foco no está solo en el pasado —en cómo se explican los éxitos— sino en el futuro: universidad, carrera exigente, oposición, vida profesional. En el área asistencial atendemos con frecuencia a jóvenes con cuadros de ansiedad clínicamente significativos que mantienen de forma persistente la idea de «soy un fraude». A pesar de trayectorias académicas objetivamente sólidas, atribuyen sus resultados a la casualidad, a la benevolencia del profesorado o a un esfuerzo «excesivo» que, según ellos, no podrían sostener en el tiempo. Viven con la expectativa permanente de que, en algún momento, quedará al descubierto su supuesta incompetencia. En términos conductuales, esto se manifiesta de manera muy concreta en el día a día académico: - Sobrepreparación excesiva y dificultad para dar por terminado un estudio o trabajo. - Revisión compulsiva de exámenes o tareas incluso tras obtener calificaciones excelentes. - Bloqueos o crisis de ansiedad antes de pruebas importantes. - Evitación de participar en clase por miedo a equivocarse. - Dificultad para disfrutar de los logros; la nota alta no genera alivio, sino más presión. - Elección de itinerarios académicos «seguros» por miedo a no estar a la altura en opciones más exigentes. Lo más llamativo es que el malestar no surge cuando el estudiante fracasa, sino cuando tiene éxito. La buena nota no le aporta tranquilidad; al contrario, aumenta la presión por mantener ese nivel. Desde la práctica clínica vemos que no se trata de falta de capacidad, sino de una dificultad para asumir como propia esa competencia. Son alumnos que rinden bien de forma sostenida, pero que no terminan de creer que ese rendimiento refleje una capacidad real y sólida para afrontar lo que viene. ¿Cuáles cree que son los principales factores que están disparando esta sensación de «no ser suficiente» en estudiantes con buenos resultados académicos? Uno de los elementos que debemos analizar con honestidad es que, en un sistema muy estructurado en torno a indicadores cuantitativos, el alumnado corre el riesgo de convertirse en una cifra: una media, una ponderación, una nota de corte. Sin embargo, no estamos ante números, sino ante adolescentes en pleno proceso de construcción de identidad. El Bachillerato no es solo una etapa académica; es un momento evolutivo clave en el que los chicos y chicas están definiendo quiénes son, cuál es su lugar en el entorno social y qué papel desean desempeñar en el futuro. En esta etapa no solo consolidan conocimientos, sino que comienzan a construir una identidad personal y vocacional: exploran intereses, proyectan expectativas y empiezan a imaginarse en un rol profesional concreto. Cuando ese proceso identitario se ve absorbido casi exclusivamente por la exigencia de rendimiento, la percepción de valor personal puede quedar excesivamente ligada al resultado numérico. Si el mensaje implícito es que lo determinante son unas décimas arriba o abajo, el estudiante puede interiorizar que su valía depende de parámetros administrativos más que de su proceso de maduración, talento o potencial. Esto favorece que incluso alumnos brillantes vivan con la sensación de estar permanentemente sometidos a evaluación, como si tuvieran que justificar continuamente su posición. El reto del sistema educativo no es solo seleccionar o clasificar, sino acompañar a personas en desarrollo. Y para que eso ocurra, necesitamos equilibrar la necesaria objetividad de los criterios académicos con una mirada que tenga en cuenta que detrás de cada expediente hay un joven construyendo su proyecto vital. El adolescente no necesita únicamente orientación académica; necesita un marco que le ayude a integrar quién es, qué puede llegar a ser y cómo afrontar la incertidumbre sin que su autoestima dependa exclusivamente de un resultado cuantificable. Si no equilibramos exigencia con acompañamiento, corremos el riesgo de generar éxito académico con fragilidad emocional. ¿Influyen especialmente las notas de corte y la presión por acceder a determinadas carreras universitarias? Influyen de manera muy significativa. Venimos de una tradición académica en la que determinadas titulaciones tenían históricamente un acceso especialmente exigente. Sin embargo, en el panorama actual observamos que la presión se ha generalizado: cada vez más grados requieren expedientes prácticamente perfectos y resultados sobresalientes en la EBAU. Cuando el acceso depende de décimas, el mensaje que interioriza el estudiante es que no hay margen para el error. Esto no solo incrementa la autoexigencia, sino que instala la sensación de que el valor personal está directamente vinculado a un resultado numérico extremadamente ajustado. En el ámbito sanitario —que conozco de primera mano— esta presión es aún más intensa. El itinerario no termina con el acceso al grado. Tras la universidad, el sistema vuelve a situar al estudiante ante un modelo altamente competitivo con exámenes como el MIR, PIR o FIR, y con una cultura formativa donde la excelencia sostenida parece la única opción posible. La carrera académica y profesional puede percibirse como una sucesión continua de filtros selectivos. El problema no es la exigencia en sí —la excelencia es necesaria, especialmente en profesiones sanitarias— sino cuando esa exigencia se vive sin suficiente acompañamiento emocional y sin espacios de integración personal. Si analizamos el panorama actual de la salud mental en profesionales asistenciales jóvenes, encontramos un hilo conductor: trayectorias formativas marcadas por presión sostenida, alta autoexigencia y escaso espacio para la vulnerabilidad. Por eso es tan importante intervenir antes, en etapas como Bachillerato, donde aún estamos a tiempo de equilibrar exigencia con bienestar psicológico. La excelencia no debería construirse sobre el miedo a no ser suficiente, sino sobre la confianza en la propia competencia. ¿Qué papel juegan las redes sociales y la comparación constante con otros estudiantes en esta percepción de insuficiencia? Es una cuestión especialmente relevante en el momento actual. Cada día surgen nuevas cuentas y perfiles dedicados a mostrar trayectorias académicas, rutinas de estudio, planificaciones milimétricas, técnicas de alto rendimiento y resultados sobresalientes. Aunque en muchos casos el contenido tiene intención motivadora, el efecto acumulativo puede ser muy diferente. Las redes han convertido el proceso académico en algo público y comparativo. Antes el estudiante se comparaba con su grupo de clase; ahora se compara con cientos o miles de perfiles que muestran versiones cuidadosamente editadas de su rendimiento. Lo que se expone no es la duda, el error o el cansancio, sino la productividad constante, la organización impecable y la excelencia sostenida. El problema no es la red social en sí, sino la exposición continuada a estándares idealizados sin contexto emocional. Rara vez se muestra el coste psicológico del alto rendimiento, la incertidumbre vocacional o los momentos de bloqueo. Esto puede reforzar la narrativa interna de insuficiencia: «si los demás pueden con todo, ¿por qué yo siento que no llego?». Además, las redes no solo muestran resultados, sino estilos de vida asociados al éxito académico: disciplina extrema, hiperorganización, productividad constante. Esto puede generar una presión adicional por optimizar cada minuto, reduciendo el espacio para el descanso y la desconexión, elementos esenciales para la salud mental. ¿Detecta diferencias entre alumnado con alto rendimiento y alumnado con rendimiento medio en la vivencia del síndrome del impostor? En el alumnado con rendimiento medio también puede aparecer esta vivencia, pero suele estar más vinculada a situaciones concretas: una asignatura que cuesta más, un examen que no ha salido como esperaban o dudas sobre determinadas habilidades. Es una inseguridad más focalizada, más relacionada con áreas específicas del aprendizaje. En cambio, en el alumnado con alto rendimiento la sensación suele ser más global. No se limita a una materia concreta, sino que afecta a la percepción general de su capacidad. Aunque los resultados sean muy buenos de forma sostenida, internamente mantienen la idea de que quizá no son tan competentes como aparentan. La diferencia no está en que unos sufran más que otros, sino en cómo se construye esa inseguridad: en unos casos está más ligada a situaciones específicas, y en otros se convierte en una duda más profunda sobre la propia valía académica. ¿Cómo afecta este fenómeno al rendimiento académico y al bienestar emocional de los estudiantes? El fenómeno del impostor no siempre afecta primero a las notas; muchas veces el rendimiento se mantiene. El verdadero impacto aparece en el coste emocional. Cuando el estudiante vive en una presión interna constante, el cuerpo y la mente empiezan a resentirse. Es frecuente observar: Ansiedad sostenida, irritabilidad, dificultad para desconectar y descansar, junto que sensación persistente de tensión. A esto se suma, en muchos casos, una retirada progresiva del ámbito social. El estudiante reduce actividades de ocio, limita el contacto con amigos y prioriza exclusivamente el estudio, no tanto por motivación, sino por miedo a no estar haciendo «lo suficiente». También pueden aparecer alteraciones en funciones básicas: - Desregulación del sueño (insomnio previo a exámenes, despertares frecuentes). - Cambios en la alimentación (pérdida de apetito o ingesta desorganizada en épocas de presión). - Somatizaciones (cefaleas, molestias gastrointestinales). Si esta dinámica se prolonga, pueden emerger síntomas ansioso-depresivos más claros: desesperanza, sensación de agotamiento, pérdida de disfrute, llanto frecuente o pensamientos de incapacidad. Y en algunos casos, paradójicamente, el bloqueo termina afectando al propio estudio. El miedo a no hacerlo perfecto genera evitación, dificultad para concentrarse o incluso abandono temporal del proceso académico. No por falta de capacidad, sino por saturación emocional. Por eso es fundamental entender que no estamos ante un problema de talento, sino ante una sobrecarga psicológica sostenida. Cuando el rendimiento se mantiene a costa del bienestar, tarde o temprano el equilibrio se rompe. Si esta dinámica se mantiene en el tiempo, pueden aparecer síntomas ansioso-depresivos más evidentes: agotamiento, pérdida de motivación, desesperanza o sensación persistente de incapacidad. En algunos casos, el miedo a no hacerlo perfecto termina generando bloqueo: dificultad para concentrarse, evitación del estudio o incluso abandono temporal. No por falta de capacidad, sino por saturación emocional. En definitiva, no es un problema de talento, sino de sobrecarga psicológica sostenida. Cuando el rendimiento se mantiene a costa del bienestar, el equilibrio acaba rompiéndose. ¿Es más frecuente en determinados perfiles (perfeccionistas, muy responsables, autoexigentes)? Sí, es más frecuente en determinados perfiles, especialmente en estudiantes con un alto sentido de la responsabilidad y una autoexigencia muy elevada. No suele aparecer en alumnos desinteresados o poco implicados. Al contrario, lo vemos con más frecuencia en jóvenes comprometidos, constantes, organizados y con un fuerte deseo de hacerlo bien. El problema surge cuando ese compromiso se transforma en perfeccionismo rígido: no basta con aprobar, ni siquiera con sacar buena nota; sienten que deben hacerlo perfecto y de forma sostenida. ¿Qué señales deberían alertar a familias y docentes de que un alumno está sufriendo síndrome del impostor? Hay una idea que siempre intento transmitir tanto a los propios estudiantes como a sus familias: la señal más importante es la desproporción entre el rendimiento objetivo y el malestar subjetivo. Cuando un alumno obtiene buenos resultados, cumple con sus responsabilidades y mantiene un expediente sólido, pero vive con ansiedad constante, minimiza sistemáticamente sus logros o expresa un miedo persistente a no estar a la altura, debemos detenernos. Esa incoherencia entre lo que demuestra y lo que siente es el verdadero indicador. No debemos esperar a que bajen las notas para preocuparnos. A veces el problema no es el rendimiento, sino el sufrimiento silencioso que lo acompaña. Y cuando el éxito no aporta tranquilidad, sino más presión, estamos ante una señal clara de que algo necesita ser atendido. ¿Puede confundirse con falta de autoestima o con ansiedad académica, o existen matices que lo diferencian? Sí, puede confundirse, pero hay diferencias claras. Puede parecer baja autoestima, pero no es exactamente lo mismo. En la baja autoestima la persona se siente insuficiente en muchos aspectos de su vida. En el fenómeno del impostor, la duda se centra sobre todo en la propia capacidad académica. El estudiante puede ser seguro en otros ámbitos, pero sentirse «un fraude» cuando hablamos de rendimiento. También puede confundirse con ansiedad académica. La ansiedad académica suele estar ligada a un examen o a una situación concreta. En el fenómeno del impostor, la duda es más profunda: no es solo «me preocupa esta prueba», sino «quizá no soy tan capaz como creen». En resumen, no es solo nervios ante un examen ni una autoestima baja generalizada. Es una dificultad para reconocer como propios los logros y sentirse legítimamente competente. ¿Qué estrategias pueden aplicarse en el aula para prevenir o reducir esta sensación de fraude interno? En primer lugar, es importante subrayar que el profesorado es uno de los principales pilares que sostienen al alumnado en esta etapa. Más allá de los contenidos, el docente tiene un papel clave como referente adulto en un momento vital de gran presión y toma de decisiones. El Bachillerato es una etapa exigente, orientada a una transición académica relevante, y el modo en que se acompaña ese proceso puede marcar la diferencia. No se trata de reducir la exigencia, sino de equilibrarla con una narrativa que ponga en valor el aprendizaje, la evolución y la madurez personal. Cuando el foco no está exclusivamente en la nota final, sino también en cómo el estudiante aprende, mejora y afronta la dificultad, disminuye la presión identitaria asociada al rendimiento. Algunas estrategias que ya muchos docentes aplican y que conviene reforzar son: - Ofrecer un feedback que valore la estrategia, el esfuerzo y la progresión. - Mantener espacios de tutoría donde se pueda hablar también de bienestar. - Incorporar evaluaciones formativas que permitan corregir y aprender del error. - Normalizar conversaciones sobre presión académica y expectativas. - Ayudar a los estudiantes a identificar pensamientos muy autoexigentes y relativizarlos. El discurso del aula influye mucho. Cuando el profesorado transmite que el error forma parte del proceso y que el valor del alumno no depende únicamente de una calificación, el impacto emocional cambia de manera significativa. ¿Cómo puede el profesorado reforzar una cultura del error como parte del aprendizaje sin que el alumno lo viva como un fracaso personal? El profesorado puede reforzar una cultura del error, ante todo, a través del discurso y el ejemplo. Cuando el error se presenta como una parte normal del aprendizaje —y no como señal de incapacidad— el alumno deja de vivirlo como un fracaso personal. Si el mensaje constante es que equivocarse aporta información para mejorar y forma parte del proceso, el error pierde carga emocional y se convierte en una oportunidad de crecimiento. ¿Considera que el sistema de evaluación actual contribuye, directa o indirectamente, a potenciar este fenómeno? Cuando el sistema de evaluación está muy centrado en calificaciones numéricas, comparaciones y notas de corte ajustadas, aumenta la presión psicológica sobre el estudiante. Si el rendimiento se traduce casi exclusivamente en cifras y décimas, es fácil que acabe vinculando su valor personal a ese resultado. La evaluación es necesaria y cumple una función académica clara. El riesgo aparece cuando la nota se convierte en el principal —o único— indicador visible de competencia. En ese contexto, incluso alumnos muy capaces pueden sentir que están siendo medidos de forma constante y que cualquier pequeño descenso pone en cuestión su valía. ¿La orientación académica en Bachillerato debería incluir formación específica en gestión emocional y autoconfianza? La orientación académica en Bachillerato debería incluir no solo información sobre itinerarios y notas de acceso, sino un acompañamiento real al alumno como persona. Estamos en una etapa clave de construcción de identidad, toma de decisiones y definición de proyecto vital. No basta con orientar sobre qué estudiar; es fundamental ayudarles a entender cómo afrontarlo emocionalmente. Incorporar formación en gestión de la ansiedad, autoconfianza y tolerancia a la incertidumbre permite que las decisiones académicas no se tomen desde el miedo, sino desde la madurez y el conocimiento de las propias fortalezas. Y, de forma complementaria, también es importante acompañar a las familias. Muchas veces la presión no es intencionada, pero existe. Ofrecerles herramientas para entender el impacto emocional de esta etapa ayuda a crear un entorno más equilibrado, donde la exigencia conviva con el apoyo y la seguridad afectiva. ¿Qué papel juegan las familias en la construcción —o reducción— de esta autoexigencia extrema? Las familias tienen un papel fundamental, y en la mayoría de los casos son el principal sostén del proceso. En consulta vemos cómo viven cada semana, cada examen y cada etapa con enorme implicación, haciendo un gran esfuerzo por mantener la rutina familiar y la estabilidad emocional de sus hijos. Más que generar presión, la mayoría intenta acompañar y apoyar. La diferencia suele estar en pequeños matices: cuando el mensaje transmite confianza incondicional y separa claramente el afecto del resultado, la autoexigencia se regula mejor. En definitiva, la familia no es el problema; es, en la mayoría de los casos, el principal factor de equilibrio. Si pudiera dar un único consejo a un estudiante brillante que siente que «no merece» sus logros, ¿cuál sería? Si llevas tiempo consiguiendo buenos resultados, no es casualidad. Es capacidad. Y añadiría: no tienes que estar demostrando todo el tiempo que mereces lo que has logrado. Tener dudas no borra tu capacidad. Puedes ser muy bueno en lo que haces y, a la vez, sentir miedo. Intenta hablarte con la misma honestidad cuando haces algo bien que cuando te equivocas.